la scuola dei gessetti

La prima impressione che si ha leggendo il libro di Mastrocola-Ricolfi è di tristezza e sconforto, ma non per lo stato della scuola attuale, quanto per la scuola che i due coniugi hanno frequentato: nel loro “atto di testimonianza” la scuola generava “terrore”, condizione necessaria per immagazzinare “nozioni”, che Ricolfi e Mastrocola definiscono come “cultura”.

Veniamo alla tesi del libro: la riforma, definita in tutto il libro “progressista” e “democratica”, perché voluta dalla “sinistra”, della scuola media (la 1859/1962, approvata peraltro da un governo democristiano, coalizzato con PSI, PSDI e PRI, con ministro per l’Istruzione prima Giacinto Bosco e poi Luigi Gui, con la sinistra comunista contraria) e l’altra riforma Berlinguer (la 30/2000, approvata dal governo D’Alema) hanno fatto “abbassare l’asticella” della preparazione introducendo l’autonomia scolastica, la valutazione oggettiva ed il diritto formativo. Queste svolte hanno fatto sì che Università e Scuola abbiano svilito il loro lavoro, abbassando le richieste e il livello di studio: il tutto a discapito di quell’ascensore sociale che ha reso più poveri quelli che sono poveri di loro. Si aggiunga la reprimenda al Sessantotto (un “cataclisma”) e a quegli insegnanti che hanno ‘osato’ parlare di fatti di attualità in classe. Questa è la scuola facilitata, progressista e democratica che ha prodotto il “danno scolastico”, che dà titolo al libro.

Intanto si ignorano le “riforme epocali” che ci sono state fra il 2000 ed il 2021, che hanno fornito diverse visioni della scuola, certo non democratiche: fra tutte la Riforma Moratti (la 52/2003) e la Riforma Gelmini (la 169/2008) che hanno operato con notevoli tagli sul personale, fortemente ridotto, e sull’offerta formativa, con tagli di ore di insegnamento, entrambe orientate verso il doppio canale, ovvero avviamento al lavoro; senza dimenticare la Riforma Renzi (la 107/2015, la famigerata “Buona scuola”) che ha notevolmente ridotto gli spazi democratici di partecipazione e rafforzato ancora una volta l’orientamento al mondo del lavoro. Dunque Ricolfi-Mastrocola omettono volontariamente una serie di interventi normativi che si sono mossi in senso dichiaratamente contrario a quelli definiti dalle due riforme da loro messe sotto la lente di ingrandimento, che puntavano all’inclusione scolastica (e non al cosiddetto “abbassamento dell’asticella”), alla personalizzazione dei percorsi, alla valutazione della qualità dell’insegnamento.

Altra mancanza è il senso della prospettiva, grave per Ricolfi, che però è docente universitario, gravissimo per Mastrocola, che è stata docente, sebbene solo nei licei classico e scientifico, sebbene in part-time perché ha preferito utilizzare parte del suo tempo per attività di ricerca universitaria. Ecco, la visione legata al solo liceo classico/scientifico, è limitata e limitativa di un’analisi più profonda della radicazione della Scuola e dell’Istruzione: omettere non solo discipline e materie, ma interi percorsi scolastici, come quelli tecnici e quelli professionali, è una analisi miope e parziale, snob e classista, che ben collima con le argomentazioni prodotte nel libello. A questo si aggiungano la descrizione del senso di vergogna di una compagna della Mastrocola che aveva dovuto lasciare il classico per le magistrali e anni dopo quella di un suo alunno che in lacrime si era trasferito dal liceo ad un istituto tecnico.

Tutto è chiaro: la “cultura” è soltanto quella umanistica, di più, soltanto quella letteraria. Qui scatta un altro senso di tristezza, quello che vuole che si imponga alle medie la traduzione di Monti dell’Iliade perché crea ostacoli linguistici, senza pensare che magari non è adeguato a poter avvicinare i giovani virgulti alla lettura dei classici. E questa è la mancanza più grave per un insegnantemancanza di metodo pedagogico-didattico, oltre che una mancanza di competenze in studi linguistici: sostenere che per poter alzare l’asticella bisogna imporre agli alunni delle medie, adolescenti, letture anacronistiche o testi volutamente difficili, senza pensare che potrebbero ottenere l’effetto contrario. Senza pensare che ruolo dell’insegnante è quello di attualizzare il passato, farlo vivere nel presente e non venerarlo.

Ma poi sostenere che l’asticella si alzi con lo studio a memoria (“scrivendo e riscrivendo”) dei contenuti della letteratura d’antan è davvero un concetto fuori ogni logica, oltre che sbagliato, sia nel merito – la cultura non è solo lo studio dei classici, ma l’analisi dell’oggi attraverso i classici – sia nel metodo. Se la lettura di Calvino e Pavese, citati da Mastrocola, era difficile per gli studenti del liceo del 1985, non è colpa della scuola media, ma di chi accetta e propugna l’idea che la cultura si misuri in base alla “distanza” ed alla “lontananza”. Intanto c’è un presupposto che Mastrocola distorce all’idea del cosiddetto “abbassamento dell’asticella”: dal 2011 le scuole non lavorano più soltanto su ordinario, ampliamento dell’offerta formativa, progetti, ma sui profili di uscita, che rappresentano orizzonti trasversali che non escludono conoscenze delle discipline, spostando l’attenzione della didattica sulla capacità di fare inferenze, di avere una visione complessiva e pratica del sapere. Al contrario, Mastrocola elogia i “suoi” insegnanti che “svolgevano programmi giganteschi” esigendo che fossero imparati pedissequamente.

Infine sulla didattica è raccapricciante l’affezione che provano i due coniugi Ricolfi-Mastrocola per la bocciatura: in nessun documento normativo, da Berlinguer in poi, si parla di promozioni di massa, ma di piani personalizzati per permettere a tutti, a tutte le intelligenze multiple, di avere un percorso che ne garantisca uno sviluppo armonico e non limitato ai contenuti, non al ricordare (che viene appunto declinato nell’accezione di “mandare a memoria”) come base dell’istruzione. Non a caso non vengono presi in considerazione i dati OCSE-Pisa che, se letti in modo disaggregato, dimostrano come il nostro sistema scolastico, inclusivo quanto sicuramente perfettibile, dà risultati molto interessanti, oltre la patina distruttiva offuscata dai mass-media.

Per questo è quasi grottesca la lettera che Mastrocola, scimmiottando don Milani in questo passo e in altri, indirizza ai genitori perché vigilino sulla qualità dell’insegnamento: come dire che il malato deve valutare l’operato del medico, senza avere nessuna competenza in medicina. Certo, se il parametro è il numero di nozioni in uscita, allora è possibile una check-list per capire se quantitativamente la scuola ha operato bene o male. Ma la scuola non è questo, la scuola democratica non è questo: non è facile, è per tutti; non è facilitata, ma cucita sulle persone; non rinuncia alle bocciature, ma cerca di sviluppare competenze, non inculcare conoscenze.

Necessaria una risposta, seppure abbozzata, alle parentesi che Mastrocola apre sull’importanza della parafrasi e dello status sociale delle famiglie di partenza. Nel primo caso, Mastrocola sostiene che la parafrasi, come “traduzione” di un testo poetico, per inciso la Mastrocola pensa solo ai testi latini e greci, o di italiano antico, permette all’alunno di misurarsi con parole che altrove non troverebbe, cioè inserisce ostacoli che dovrebbero spronare gli studenti. Da qui una reprimenda a tutte le parafrasi contemporanee della poesia antica, che fanno perdere il gusto ottocentesco della parola! Ma siamo sicuri che sia così? Intanto la parafrasi non è una traduzione, ma uno strumento per rendere prosastico, attuale, vicino alla lingua corrente, un testo poetico, di qualunque periodo: la parafrasi infatti trasla dalla grammatica della poesia alla grammatica della prosa, più vicina agli alunni. C’è da capire invece a cosa serve ad un alunno apprendere il significato di parole che nella lingua quotidiana non utilizzerebbe: e qui subentra la lezione di Tullio De Mauro, pur citato, che invece scrive un atlante della lingua in uso senza cadere nell’erronea tentazione, di gusto cinquecentesco e manzoniano, di costruire una lingua artificiale che nella vita quotidiana non esiste. La parafrasi è un esercizio, linguistico e logico, importantissimo, che deve avvicinare al senso, non fare affezionare alle parole inusuali.

La seconda parentesi riguarda invece le biblioteche casalinghe: si contesta il fatto che non sono necessarie biblioteche in casa per stimolare la lettura, ma servono insegnanti bravi che allarghino la visione e spingano a leggere di più. Verissimo, infatti Mastrocola i libri andava a prenderli in biblioteca e poi li comprava. Bene: probabilmente la lettura delle indagini sulla Povertà Educativa, promosse dall’ISTAT ma anche da OpenPolis, avrebbero permesso di notare che esistono molte aree geografiche deprivate di biblioteche, esistono poi molte famiglie sotto la soglia di povertà. Gli insegnanti delle medie, che – voglio dirlo alla Mastrocola – hanno in “programma” Dante, Ariosto, Tasso, Marino, Monteverdi… invogliano alla lettura, ma spesso si scontrano con situazioni socio-economiche, familiari e territoriali, che contrastano ogni tipo di talento: in molte aree più del 30% degli alunni sono figli di immigrati, molti vivono in periferie degradate, dove la sopravvivenza e la scuola di strada sono le uniche opzioni. Questa visione sociale manca, spero volutamente, ai due autori rappresentanti della scuola pedagogica sabauda (si aggiungano le numerose ed iperbolanti analisi della Fondazione Giovanni Agnelli di Torino, diretta da Andrea Gavosto, che ha appena sfornato una sonora bocciatura della scuola media): perché adottano una visuale limitata ai licei classici e ad un certo tipo di università, ma soprattutto si basano su una laudatio temporis acti di un passato caratterizzato da altre situazioni economiche e sociali (si ignora il grande boom sociale ed economico degli anni ’60, ’70, ’80 quando il mondo era tutto da costruire e le opportunità erano altre).

Da qui anche la consequenziale bocciatura della qualità degli insegnanti e della qualità delle materie, senza tenere in conto la qualità della società, delle famiglie, degli alunni e della vita che si riversano nelle scuole. È una pedagogia della resistenza, una pedagogia della democrazia che ci vede sconfitti nel momento in cui si ignora e si evita scientemente il confronto con la realtà per rintanarsi nel rimpianto nostalgico dei bei tempi andati. Ma lo furono davvero? La comunità scolastica è viva e studia come proporre modelli pedagogici diversi, con la velleità di cambiare anche i valori sui quali si innerva oggi la società neoliberista che stiamo vivendo e subendo: è una questione politica.

C’è poi una mancanza di metodo statistico: si incrociano dati ISTAT e dati Invalsi, a cui si aggiungono coefficienti sulla qualità della scuola (calcolata appunto sugli esiti Invalsi), la meritocrazia, l’emancipazione, per sviluppare un modello statistico che possa misurare le chance di successo. Ora, siamo ancora di fronte ad una raffigurazione della qualità scolastica basata sugli esiti dei dati Invalsi, notoriamente limitati ad alcune discipline ma non a tutte le discipline. Incapaci di coinvolgere le intelligenze multiple dei nostri alunni che invece la Scuola democratica e progressista sollecita; soprattutto sono dati d’Istituto e non legati ai singoli studenti.

Ecco cosa non può tornare ad essere la Scuola: “reazionaria”, luogo di terrore e distanze, luogo selettivo di saperi astratti, un’istituzione basata su una gerarchizzazione delle istituzioni scolastiche e soprattutto delle conoscenze.

Pubblicato su Articolo33 online (8 novembre 2021)


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