La scuola bloccata di Andrea Gavosto [Laterza 2022]

La scuola e l’istruzione sono sempre al centro delle discussioni politiche e culturali, spesso e volentieri affidate a non addetti ai lavori: in particolar modo la scuola è al centro di dibattiti in cui si sottolineano in particolare mancanze e ritardi, o presunti tali, per giustificarne una qualche riforma estemporanea; ed è sempre al centro di discussioni “a costo zero” per il bilancio dello Stato, oppure, peggio ancora, finalizzate a contenere la spesa pubblica, fare cassa, tagliare presunti sprechi.

Ultimo saggio, in ordine di tempo, sul nostro sistema scolastico è il libro di Andrea Gavosto, economista di formazione e direttore della Fondazione Giovanni Agnelli, dal titolo La scuola bloccata (Laterza, Roma-Bari 2022). L’idea di fondo è che il sistema scolastico italiano abbia accumulato un presunto “ritardo” rispetto ai sistemi scolastici europei e non solo, come testimoniano gli esiti dei test internazionali (TIMMS, PISA) e nazionali (INVALSI), difficile da colmare se non si pensa a delle rivoluzioni copernicane che ne rimettano in discussione buona parte. Il ritardo, o presunto tale, già evidente negli ultimi anni, è peggiorato durante il periodo di pandemia che fa registrare un’ulteriore perdita di apprendimenti (learning loss) maggiore in Italia che in altri Paesi, dove la stima è di circa due mesi.

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Le cause sono imputate alla scarsa efficacia del nostro sistema scolastico, all’impostazione dei cicli ordinamentali, frastagliati e dispersivi, ma in particolar modo all’impianto didattico che definisce il rapporto docenti-alunni, dunque alla selezione, al reclutamento ed alla formazione del personale docente, considerato spesso inadeguato e incapace, non all’altezza.

Per superare questa situazione di stallo, a detta di Gavosto, risulta importante adottare una serie di interventi così riassumibili (nel libro corrispondono al capitolo 5 Come sbloccare la Scuola ed alle Conclusioni):

  • avviare una riforma dei cicli: allineare il diritto allo studio con il diritto alla formazione, senza scorciare la scuola secondaria di II grado. Questo implica un ripensamento delle discipline di insegnamento e l’individuazione di un gruppo di discipline comuni a tutti gli studenti da proporre in tutti gli ordini di scuola;
  • allungamento del tempo scuola, per permettere di sviluppare competenze con tempi più distesi. Questo comporta anche una rivisitazione contrattuale dell’orario di lavoro dei docenti (a cui deve corrispondere in proporzione un significativo adeguamento salariale);
  • rafforzare l’attività di orientamento: scuola secondaria di I grado e biennio della scuola secondaria di II grado devono costituire un momento di selezione anche attraverso test attitudinali e motivazionali per capire la predisposizione degli alunni verso una determinata strada;
  • ripensare in modo strutturale l’assunzione dei docenti: distinguendo abilitazione e assunzione, è opportuno assecondare maggiormente la richiesta di personale delle scuole anche attraverso concorsi banditi da una singola scuola;
  • rafforzare la formazione iniziale e in servizio: è necessario trovare un sistema ‘parallelo’ che coniughi la formazione teorica con la formazione sul campo, attraverso la cooperazione fra università e scuola, in sostituzione di quello attuale che, secondo una disposizione cronologica, prevede prima la laurea, quindi l’acquisizione di crediti per insegnare, infine l’abilitazione e l’insegnamento. Per rendere la formazione obbligatoria è bene incentivarla anche attraverso meccanismi legati alla progressione e differenziazione della carriera, che deve prevedere la possibilità di costituire figure di middle management formate sugli aspetti organizzativi e didattici;
  • coinvolgere e famiglie: aprire i dati dei successi scolastici alle famiglie e renderle consapevoli degli esiti ottenuti nelle singole scuole.

L’analisi condotta da Gavosto con una certa onestà intellettuale nella raccolta ed analisi dei dati, presentati in modo schematico nei primi 4 capitoli del libro (La scuola italiana nel confronto internazionale; Le politiche scolastiche: che cosa insegnare; Le politiche scolastiche: chi insegna; Le politiche scolastiche: come insegnare), può anche essere in alcuni punti condivisibile, soprattutto nella fotografia dell’assenza di politiche scolastiche coerenti e a lungo respiro. Tuttavia, appaiono evidenti alcune criticità, soprattutto di metodo.

Partiamo proprio dalla definizione del concetto di ‘ritardo’ degli apprendimenti. Appare del tutto evidente che affidare la valutazione di un sistema scolastico ai dati di singole performance è un’operazione che non ha una base molto solida, ma episodica: i dati di una prestazione non possono essere l’obiettivo, ma devono essere gli indicatori per mettere in campo azioni di miglioramento. Da soli non possono essere utilizzati come strumento di valutazione di un sistema, perché manca una serialità scientifica e soprattutto un riscontro temporale: il campione preso in esame di volta in volta, in qualunque tipo di analisi (Invalsi, OCSE-Pisa, TIMMS), non è mai lo stesso. Dunque, tutte le volte cambiano campioni e contesti. Questo presupposto fa venire meno un criterio fondamentale di ogni tipo di confronto, cioè la coerenza dei dati che variano non solo nella consistenza ma anche nel contesto di riferimento.

Inoltre, per rimanere nel nostro sistema scolastico, esiste un disallineamento fra le prove internazionali ed i metodi di insegnamento, ma anche fra le prove stesse e il modo di insegnare: l’insegnamento oggi avviene per lo più secondo modalità trasmissiva, le prove richiedono invece l’attivazione di competenze. Bisogna che ci sia un chiarimento prima di tutto pedagogico, quindi consequenzialmente di politica scolastica, per definire una volta per tutte se la scuola deve prevalentemente trasmettere conoscenze, oppure puntare tutto sulle competenze.

Inoltre, bisogna tenere in conto che i sistemi scolastici europei non sono allineati con quelli italiani, per cui i quindicenni a cui si somministrano le prove OCSE-Pisa hanno tutt’altro percorso scolastico rispetto al resto d’Europa e del mondo.

Inoltre, nella costituzione delle classi il nostro sistema è inclusivo, non prevede classi differenziali per alunni con disabilità, per alunni stranieri non italofoni, per alunni con disturbi dell’apprendimento.

Inoltre, l’affidare in maniera così meccanicistica, secondo un sistema anche semplicistico di causa-effetto, la responsabilità dei risultati raggiunti all’impreparazione didattica dei docenti o comunque esclusivamente alla scuola, presuppone un’idea di scuola disancorata dal contesto socio-culturale in cui è inserita e di cui è partecipe. La scuola non è un’isola remota in un mare calmo, ma parte di un arcipelago più complesso di fattori economico-sociali che si influenzano a vicenda. In poche parole, i risultati della scuola sono direttamente proporzionali al grado di investimento di una società in istruzione, pedagogica e personale scolastico.

Detto questo, proviamo ad analizzare alcune delle soluzioni individuate da Gavosto, partendo dall’idea di restituire unità alla didattica individuando un gruppo di discipline comuni a tutti gli ordini di scuola, cui affiancare un gruppo di discipline opzionali: oltre al fatto che l’esperienza francese dimostra che è poco produttivo individuare delle discipline obbligatorie e delle altre opzionali, ed è soprattutto dannoso lasciarne agli studenti la scelta (come accade anche in Finlandia), sfugge nella proposta il criterio selettivo con il quale si possono stabilire degli assi comuni, tenendo come orizzonte finale la formazione degli alunni. Del resto, alla luce delle ricerche sulle ‘intelligenze multiple’ di Howard Gardner, non appare coerente escludere alcune discipline comunque utili per lo sviluppo della persona.

Peraltro, proprio su questo si rileva un altro grave limite delle prove standardizzate, volutamente limitate ad alcune discipline: di fatto si valuta un sistema scolastico soltanto sulla presunta efficacia dell’insegnamento di italiano (o comunque della lingua madre di quel paese), di matematica, di scienze e di inglese, escludendo le competenze che si acquisiscono con l’apprendimento di materie artistiche, di musica, di scienze motorie, tutte escluse da ogni tipo di rilevazione nazionale e internazionale, ma capaci di far sviluppare attenzioni e competenze non direttamente legate alla lettura ed al calcolo.

All’idea dello zoccolo duro, discutibile appunto, si associa l’idea di un più rigoroso orientamento degli alunni, soluzione francamente d’antan che richiama sotto certi versi un’impostazione gentiliana della scuola che indirizza o verso l’università o verso il mondo del lavoro (ancora una volta la retorica del ‘capitale umano’).

Fin qui per quanto concerne gli aspetti didattici, però anche sulle soluzioni di tipo contrattuale e gestionale si rilevano alcune pesanti criticità, a partire dal reclutamento e dalla formazione del personale docente: l’individuazione di percorsi di formazione in ingresso ed in itinere più stringenti in collaborazione fra università e scuola è una soluzione ottimale, che funziona però se c’è il giusto equilibrio e rispetto dei ruoli fra i due attori della formazione docente, appunto l’università e la scuola, alla quale deve essere affidata una forte e robusta attività di tirocinio in parallelo con la formazione teorico-pedagogica.

Gavosto rileva bene le criticità del doppio canale di immissione in ruolo, però sicuramente è da respingere la logica di “chiamata diretta” o concorso specifico nella singola scuola. I concorsi sono già “regionali” (ovvero con differenziazione di contingenti regionali), il problema semmai è definire cadenze regolari dei concorsi, dunque una programmazione delle risorse, partendo da un investimento urgente per ridurre il divario fra organico di diritto e adeguamento al fatto, ovvero partendo da una stabilizzazione massiccia del personale attualmente precario con più di tre annualità di servizio.

Del resto, chi è nelle GAE o nelle prime fasce delle GPS è comunque personale docente o abilitato, o precario storico (con più di 3 annualità) o in possesso dei 24 CFU. Dunque, si tratta di personale già formato che il sistema scolastico oggi continua a mantenere precario.

Né può essere un incentivo all’attrattività della professione docente la definizione di meccanismi valutativi finalizzati alla premialità: la scuola resta un ambiente cooperativo, non competitivo.

Si scopre a questo punto il secondo grave limite di metodo dell’analisi di Gavosto, che nel tracciare la storia e la fotografia della scuola di oggi passa direttamente dalla Riforma Berlinguer alla Riforma detta “Buona Scuola” (la legge 107 del governo Renzi), saltando quel tornante, breve ma distruttivo, della Riforma Gelmini (Tremonti) che tanto ha danneggiato il sistema scolastico italiano apportando cospicui tagli alle risorse delle scuole ed agli alunni.

Imputare alla scuola e basta le cause del presunto ritardo negli apprendimenti e di una presunta efficacia, così definiti in base a criteri economicistici, significa ignorare anni di politiche di impoverimento della scuola, di precarizzazione della scuola, di depauperamento della scuola, umiliata ed avvilita da politiche fatte di bonus e non di investimenti strutturali.

Il libro tiene conto dei problemi legati al precariato, ma non accenna mai alla possibilità di stabilizzare tutto l’organico lasciando solo come marginale l’impatto dell’organico di fatto e dell’organico di sostegno in deroga (oggi hanno un’incidenza del 20% sull’intero organico).

Quando si parla poi di organico si deve pensare prima di tutto al tempo scuola: non basta dire che si possono rivedere gli attuali impegni orari dei docenti per aumentare il tempo scuola, bisognerebbe invece prevedere, in presenza di una decrescita degli alunni, un investimento in organico per l’ampliamento del tempo scuola al fine anche di limitare la dispersione scolastica e di migliorare l’offerta formativa, ma con più docenti, non con lo stesso numero di docenti semplicemente spalmati in modo differente nella giornata scolastica.

Il libro di Gavosto, di cui non condivido molte delle soluzioni, ha il pregio di aprire, anche in maniera provocatoria, una discussione necessaria sul nostro sistema scolastico, che però non può eludere la domanda principale da cui devono partire le proposte di miglioramento. Ovvero, qual è il senso che la politica vuole dare alla scuola come luogo di formazione ed educazione. Se la scuola deve essere una priorità culturale e sociale, si deve avere il coraggio di fare degli investimenti per eliminare le disuguaglianze che ancora ci sono e per dare gambe e concretezza al progetto costituzionale della scuola pubblica, laica e statale.

Andrea Gavosto, La scuola bloccata, Laterza, Bari-Roma, 2022

Apparso su Articolo33 nel giugno 2022


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